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    教育論文

    基于CSE的思維導圖式大學英語語篇教學

    時間:2021年01月19日 所屬分類:教育論文 點擊次數:

    摘要:《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)中的閱讀理解能力相關量表為英語語篇閱讀的教與學提供了可供參照的標準。思維導圖是語篇教學的一個重要輔助手段。本文闡釋了思維導圖在大學英語敘述文、說明文和議論文三種語篇體裁教學中的具體運用,探究

      摘要:《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)中的閱讀理解能力相關量表為英語語篇閱讀的教與學提供了可供參照的標準。思維導圖是語篇教學的一個重要輔助手段。本文闡釋了思維導圖在大學英語敘述文、說明文和議論文三種語篇體裁教學中的具體運用,探究了基于《量表》中對應體裁閱讀能力要求的思維導圖語篇教學實踐。

      關鍵詞:中國英語能力等級量表思維導圖語篇

    語文學刊

      1引言

      2018年6月1日,《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)由國家語言文字工作委員會正式實施[1]。其中,閱讀理解能力的有關量表為學習者提供了具體的“能做”描述!读勘怼匪闹亮墝屑墝W習者,大體相當于大學階段的英語學習者。根據《量表》,書面體裁涉及描述、敘述、說明、論述、指示和互動6種類型。針對不同的語篇類型,《量表》中的閱讀理解能力相關量表的能力要求為教師改進教學方法、提高教學效果提供了可供參考的依據。思維導圖(MindMap)是由英國托尼·博贊(TonyBuzan)所創建的圖形思維工具。

      英語教學論文范例:大學英語運用多媒體教學利弊探討

      它利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想等,使隱性知識顯性化[2]。思維導圖具有可視性、發散性和框架性特點,能夠清晰地展現事物內部的邏輯和關聯,有助于把握事物的整體框架、局部細節和內部邏輯。目前的相關研究表明學生在教師引導下通過實踐思維導圖可以提高英語綜合能力、學習興趣和學習策略以及自主學習能力,探究了思維導圖作為教學策略、學習策略的具體實踐步驟以及探討了思維導圖在網絡化大學英語教學中的作用[3-5]。目前,關于思維導圖與大學英語閱讀教學的相關研究主要圍繞單一語篇類型展開,且并非完全基于教材語篇進行語篇分析。本文從大學英語教材語篇入手,關注思維導圖在教材不同體裁語篇信息提取、銜接和語篇架構方面的具體運用,關注學生對語篇全文概貌和文章成篇方式的解讀,而這正是學生在語篇解讀時比較薄弱的地方。

      因此,基于教材來探究思維導圖在不同體裁語篇分析中的運用具有一定的實踐意義。鑒于面向非英語專業學生的大學英語教材選材多為敘述、說明、論述三種語篇類型,《量表》的第四至六級大致對應非英語專業大學英語學習者,因此,本文將結合《創新大學英語》(第2版)以及《量表》四至六級理解能力的要求,說明敘述、說明、論述三類文章中思維導圖式的語篇教學實踐。

      2思維導圖的具體運用

      2.1基于《量表》書面敘述理解要求的思維

      導圖的運用《量表》中有關理解書面敘述要求提煉主要信息。其中,表26理解書面敘述分表中,四級要求規定“在讀語言較復雜的社會生活類文章,如旅游見聞等時,能提取時間、人物、地點等信息”,五級要求規定“在讀語言和情節較復雜的社會生活故事時,能提取相關細節信息”,六級要求則規定“在讀語言較復雜的社會生活類故事時,能綜合理解其中的人物或事件”?梢,四級的要求是理解基本的事件要素,五級則要求理解事件要素的細節,六級則涉及分析評判事物的內在關聯。敘述文通常具有明確的時間、地點、人物、事件發展等脈絡,此類語篇的解讀主要基于這些脈絡展開。

      思維導圖的運用可以起到教學“腳手架”的功能,因為它具有層級性,從中心關鍵點發散開來就可以串聯起事件各要素。具體操作如下。將主題詞置于思維導圖的中心位置并以敘述文各要素為下層節點,關聯并整理出全文的語義聯系。以《創新大學英語1》(第2版)第4單元A文章為例,該課文標題是AnUnexpectedJourney(不期之旅),是一篇典型的記敘文,具備時間、地點、事件等要素。該文章講述了孫女和80歲祖父的一次火車之旅。

      孫女通過在火車上傾聽祖父講述的家庭歷史,逐漸從開始的排斥、途中的逐步理解轉而最終欣賞祖父的旅行哲學,即生活不僅僅關乎目的地,也關乎旅程。在教學過程中,教師可以利用學生對事件要素的認知模式(即時間、地點、事件、人物心態等),提煉各部分的關鍵詞,呈現文章的主體信息。通過圖形,學生可以立體而清晰地獲悉文章脈絡,如時間的先后順序、火車之旅起止站點和隨旅程而變化的內在情緒。若要學生進一步梳理人物內心變化,綜合理解人物,還可以將導圖進一步細化。

      根據這幅導圖,學生可以還原故事當事人內心各階段的情感以及其外顯的具體表現。例如,旅行之前彼此的不理解,主要體現在服飾和出行方式的選擇上。而隨著行程的推進,作者開始有了截然不同的內心體會。這種變化的促成因素既有外因,即舒適的火車環境和美麗的沿途風光,也有內因,即家族歷史以及祖父內心感受的分享。這些細微的內外因可以通過圖形非常直觀地呈現出來,幫助學生對信息進行有意義的關聯。同時,利用圖表進行閱讀的過程,也是間接讓學生感受到閱讀不僅僅關乎作者信息的解讀,逐步靠近作者的分析過程也是有意義的。這在某種程度上也呼應了單元主題,重要的不僅僅是最終的目標,而是達成目標的整個過程。

      2.2基于《量表》書面說明理解要求的思維

      導圖的運用《量表》中表27理解書面說明文量表的四級規定為“在讀語言較復雜的有關熱點話題的新聞報道時,能提取關鍵信息”。表31閱讀理解策略量表中四級要求則是“能通過分析文章的寫作手法,如對比與對照等,幫助理解”,其五級要求為“能通過信息的呈現順序,評判文章的邏輯性”,六級要求則提到“能通過辨析詞語在特定語境下的含義,理解材料的內容”。根據上述標準,在解讀書面說明文時要注意提取信息點、解讀語篇寫作手法、理清內部邏輯并推敲詞匯或句型在語境下的特殊含義。說明文是對事物進行說明或對事理進行闡釋的一類文章體裁。該體裁主要圍繞時間、空間、流程以及事物的各方面特性等展開論述,各論述段落間具有獨特的內在邏輯關聯!秳撔麓髮W英語1》(第2版)第8單元PublicTransportationExpandsAroundtheWorld(蓬勃發展的公共交通)就是一篇以空間為書寫順序的說明文。

      課文的第2至6段介紹了美國公共交通的發展趨勢。借助圖形能夠清晰呈現段落間的銜接方式,即各段落通過地點詞匯形成了語義呼應。第2段主要介紹美國西部的情況,第3段提及達拉斯和休斯頓這兩個德克薩斯州的主要城市,第4段圍繞德克薩斯州首府奧斯汀的交通現狀進行介紹,第5段概述了德克薩斯州的交通情況。語篇作者為英語母語者。

      因此,課文中并未直接交待達拉斯、休斯頓和德克薩斯州的關聯,即均隸屬于德克薩斯州,因為這對于英語本族語者而言,或許是顯而易見的地理常識。但是,這一隱含的背景知識可能會對中國學生理清段落內部邏輯造成干擾。因此,結合地圖,加入針對段落地域的思維導圖,可以促使學生有層級性地理清段落間所示地點的內部邏輯關聯,體會到作者通過詞匯構筑文章語篇性的特點。此外,在這篇課文中,利用思維導圖整理每一段落的第一句和最后一句話中的關鍵詞,就可以清楚地獲取該語篇是通過詞匯銜接構建語篇性 的篇章特點。

      語篇銜接可借由詞匯銜接(lexicalcohesion)和語法銜接(grammaticalcohesion)來實現[6]。其中,詞匯銜接中的語義關系主要為復現(reiteration)和同現(collocation)這兩類。其中,復現關系主要借助重復(repetition)、同義詞或近義詞(synonymornear-synonym)、上義詞(superordinate)和泛指詞(generalword)這4種詞匯方式。在圖4的思維導圖中,我們可以清楚地看到段落間和段落內部的具體銜接具有以下的特點:

      (1)上下義詞:如第1段的上義詞transitsystem(交通系統)和第2段開頭的下義詞urbantrains(城市列車)形成意義上的關聯;第3段開頭的Texas和第3段結尾時用到的德州所轄城市Austin也構成地域上的上下義關系;第7段最后一句話中的下義詞manycities(許多城市)和第8段開頭的上義詞countries(國家)構成了地域內涵意義的上下義詞關系。上下義詞既可以減輕讀者的閱讀認知負荷又可以增加語篇意義的緊密度。

      (2)詞匯重復:如第2段結尾和第3段開頭均重復地名Texas(德克薩斯州);第7段開頭和結尾均用到了cities(城市),做到了首尾呼應。詞匯重復的使用加強了文章的表達效果。(3)近義詞:第3段結尾用詞Austin(奧斯汀)和第4段結尾用詞city(城市)是跨段落語境下的近義詞,都指代奧斯汀這一城市;第6段結尾用thepublic(公眾),而第7段開頭則用amajority(大多數人)來表現民眾,同義詞的使用形成了自然的上下文銜接;第8段結尾用詞publictransitbuses(新式公交大巴)和第9段開頭的cars(汽車)都是屬于同一層面的近義詞。

      近義詞的使用使說明文詞匯呈現多樣性,詞匯上的變化帶來語篇節奏上的變化,增加了說明文本的趣味性。此外,整個語篇也用到了語法銜接,主要涉及指稱銜接(reference),如第4段開頭用到的its(它的),該詞指代第3段句末提到的城市Austin;第九段段內使用it(它)指代第9段第1句中提到的publictransportation(公共交通)。代詞的使用是語篇銜接的常用語法銜接手段,能夠簡明地達成承上啟下的效果。

      3思維導圖運用的教學環節

      思維導圖可以運用到閱讀課前,通過小組活動的形式展開。首先,全班進行分組,要求小組內各個成員在比較各自思維導圖的基礎上,進行充分的討論并提交一份綜合性的小組思維導圖。然后,通過在全班范圍內展示,評選出單元語篇最佳思維導圖。課前繪制語篇思維導圖可以促進學生對語篇的深入加工,但對小組內學生語篇的解讀能力有一定要求。因此,需要教師對思維導圖繪制的要求做出較詳細、明確的規定。思維導圖也可以運用到各教學單元閱讀語篇的課堂學習之后,這有利于學生對知識進行相應的反思,并梳理出語篇的整體架構。通過學生個體個性化的思維導圖構建,以及小組整合性的思維導圖討論,生生間可以進行充分的交流,在互動中建構有意義的學習。在每個學期末,每個學生將個人的思維導圖集結成冊,這樣的思維導圖集可以呈現學生的學習和認知軌跡,是一種可視化的促學手段。

      4結語

      《量表》對各類型語篇進行了不同層級的理解深度描述,其描述語為不同體裁語篇的理解提供了教與學的目標方向。思維導圖是進行語篇解讀的重要可視化輔助工具。將《量表》中的書面閱讀能力要求同思維導圖相結合,采用教師為主導、學生為主體的文本解讀方式,可以提升語篇教學的效率,使學生成為深度的學習者。

      參考文獻

      [1]教育部考試中心.中國英語能力等級量表[S].北京:高等教育出版社,2018

      [2]托尼·博贊.思維導圖[M].李斯(譯).北京:作家出版社,1999

      [3]梁艷春.思維導圖在大學英語閱讀教學中的應用[J].語文學刊,2008(8):118-123

      [4]黃雪英,胡竹菊.思維導圖融入英語學習策略培養的實驗研究[J].外語電化教學,2009(3):38-42

      作者:刁艷

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