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    教育論文

    支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型及應用研究

    時間:2021年09月10日 所屬分類:教育論文 點擊次數:

    摘要:三個課堂是促進城鄉教育融合發展的互聯網+教育應用新模式。通過相關文獻梳理,發現鄉村學校師資短缺以及鄉村教師專業能力有待提升是阻礙三個課堂應用推廣的主要因素,而現有研究缺少從鄉村教師專業發展的角度深入探討如何促進三個課堂有效應用。該文基

      摘要:“三個課堂”是促進城鄉教育融合發展的“互聯網+教育”應用新模式。通過相關文獻梳理,發現鄉村學校師資短缺以及鄉村教師專業能力有待提升是阻礙“三個課堂”應用推廣的主要因素,而現有研究缺少從鄉村教師專業發展的角度深入探討如何促進“三個課堂”有效應用。該文基于鄉村振興戰略背景,以建構主義學習理論、協作學習理論和共同體理論為指導,利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,闡述共同體中各核心要素的含義,厘清要素間的關系,明確各要素在共同體中的角色與任務,介紹模型特征。在此基礎上,開展支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體研修活動,總結該模型對鄉村教師專業發展的作用,并提出應用策略,為提升鄉村教師專業能力和信息素養,進而支持“三個課堂”有效應用提供參考借鑒。

      關鍵詞:“三個課堂”;城鄉教師共同體;教師研修;鄉村振興;鄉村教師專業發展

    課堂教學

      一、問題的提出

      教師教育是教育事業的工作母機,是提升教育質量的動力源泉。2018年,《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》強調:“優先發展農村教育事業,建好建強鄉村教師隊伍”[1]。2020年3月,《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》(下文簡稱“《‘三個課堂’應用意見》”)提出:“建立中小學校優秀教師、省市縣教研團隊、高校學科教學專家等多方聯動的‘三個課堂’應用能力研訓隊伍,組建網絡研修共同體,推進‘三個課堂’應用校本研修”[2]。

      同年8月,《教育部等六部門關于加強鄉村教師隊伍建設的通知》指出:“抓好鄉村教師培訓,鼓勵師范院校采取多種方式,長期跟蹤、終身支持鄉村教師專業成長,引導師范院校教師與鄉村教師形成學習共同體、研究共同體和發展共同體”[3]。近年來,面向鄉村教師專業發展的共同體構建一直是社會關注的熱點,而《“三個課堂”應用意見》的提出,則在促進城鄉教育融合的同時對鄉村教師專業能力和信息素養提出了新的要求。

      “三個課堂”是指具有專門性的“專遞課堂”、具有共享性的“名師課堂”以及具有開放性的“名校網絡課堂”,其目的是幫助鄉村學校開齊、開足、開好國家規定課程,提高鄉村教師專業能力,促進教育公平和教師專業發展,縮小城鄉教育差距,并滿足學生對個性化發展以及高質量教育的需求[4]。構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,并開展實踐應用,是在探索信息技術與教育教學融合的基礎之上,響應教育部“強化教師研訓和教研支撐,增強應用能力”[5]的號召,以彌補鄉村學校師資不足,促進鄉村教師專業能力、信息素養及鄉村學校教學質量提升,具有較大的理論意義和實踐價值。

      二、國內外研究現狀

      (一)面向教師專業發展的共同體研究

      “共同體”一詞最早用來強調人與人之間的緊密關系,后來被翻譯為英文“Community”,中文成為社會學的主要概念[6]。美國著名教育哲學家約翰·杜威(JohnDewey)將“共同體”引入學校,并指出“學校即社會”,是由個體間互動而產生的感情與思想的共同體[7]。此后,“共同體”這一概念逐漸被應用于教育領域,形成了“學習共同體”“教學共同體”“教師實踐共同體”“教師學習共同體”及“教師共同體”等。

      共同體理論應用于教師研修活動,有利于教師之間的交流、協作和知識分享,有助于教師將新學到的知識運用到實踐中,提升其專業能力[8]。米爾頓·克斯教授和同事在邁阿密大學創建了全校性的教師學習共同體,指出構建高效教師學習共同體30個基本要素,并總結得出成員的參與和關系聯結是教師學習共同體形成的最基本形式[9]。

      Salmon設計了“五階段”模型,以有效促進學習者參與學習共同體在線討論的交流互動和知識構建[10]。Pella則探究了在學習共同體中教師如何進行社會交互和知識構建,發現教師在學習共同體中通過綜合他們自己和彼此的先驗知識、經驗和來自不同理論框架的資源來學習寫作教學[11]。隨著信息通訊技術(InformationCommunicationTechnology,ICT)的日新月異,依托網絡環境形成的有組織和自組織的教師網絡研修共同體正成為教師專業能力提升的重要載體。

      楊卉為促進教師共享和發展其實踐性知識,構建了由徒弟和師傅(專家)組成的教師網絡實踐共同體研修活動體系,使徒弟作為觀察者和參與者在專家的指導下進行學習與實踐[12];張思則構建了由教師主體(學科專家、高校專家、教師學員)和多種支持工具(網絡學習平臺、即時通信、文檔和視頻處理工具)組成的在線教師共同體模型,同時強調共同體成員以完成一項任務為共享目標,并按照相應的規則進行分工與交互[13]。國內外研究者提出的共同體模型及核心要素,為本研究構建城鄉教師共同體模型提供了重要的思路和借鑒。

      (二)“三個課堂”與鄉村教師專業發展

      為進一步促進城鄉教育融合發展,“專遞課堂”強調其專門性,采用網上專門開課或同步上課的方式,向教育資源相對匱乏、師資不足的學校推送適切的優質教育資源等形式共享教育資源,以促進教育公平均衡發展;“名師課堂”強調其共享性,通過組建網絡研修共同體等形式,發揮名師的榜樣力量,促進教師專業發展;“名校網絡課堂”強調其開放性,通過創設“名校網絡”機制,以網絡學校、網絡課程等形式實現優質資源更大范圍內的共享,促進精準幫扶,推進城鄉教育一體化發展[14]。由此可見,“三個課堂”面向教育均衡問題,提倡“共建、共享和共用”,其應用推廣重點在于更新鄉村教師教學理念、提高鄉村教師專業能力及新教學環境應用實踐能力,促進教師專業水平的整體提升,進而促進教育公平和均衡發展。

      管佳結合城鄉教師現實特征點及發展需求,從學、教、研、管四個角度對“專遞課堂”進行重新審視,進而設計了信息技術助力下的城鄉義務教育學、教、研、管模型[15];陳實在控制其他影響因素的條件下,以湖北省咸寧市崇陽縣小學音樂專遞課堂為例,研究專遞課堂教學點的規模和學生有效行為率之間的關系,并給出了有效建議[16];王繼新團隊則進行了“同步/專遞課堂”“互聯網+在地化”等應用試點,以改善當前我國大部分鄉村教師教育面臨著師資嚴重不足,課程質量不高,以及課程無法開齊、開好等現實問題[17]。

      黃添姝通過具體了解縣域“三個課堂”的建設和應用情況,從教學模式、師生交互、教師發展三個方面分析“三個課堂”應用模式,為促進鄉村地區教育均衡發展提供經驗與指導[18];劉清堂團隊在第三代活動理論的支持下,依托直播課堂與研修平臺等工具構建區域同儕研修模式,通過分析研修主體的參與機制、歸納區域同儕研修活動設計流程等,為“三個課堂”背景下區域教師研修常態化發展提供了借鑒與思路[19]。已有研究表明,“三個課堂”為鄉村教育和教師專業發展提供了環境支持,為彌補鄉村學校師資不足、提升鄉村教師專業能力和信息素養,進而提高鄉村學校教學質量提供了實踐路徑。

      (三)支持鄉村教師專業能力提升的模型(模式)研究“從粗放幫助走向精準幫扶、標準化供給到多樣化優質供給”是信息技術賦能解決教育發展“不平衡、不充分”問題的關鍵[20]。當前,我國部分研究者提出了支持鄉村教師專業能力提升的模型(模式)。例如,郭紹青團隊在國培計劃綜合改革的基礎上,提出教師混合培訓迭代模型,以促進城鄉間、校際間教師專業發展優質均衡[21]。安富;诠餐w理論和鄉村教師教學能力提升的視角,提出了信息技術支持的城鄉教師教學共同體構建的要素及其基本架構[22]。

      吳秀圓以湖北省咸寧市咸安區為例,構建了同步課堂支持下的虛實融合的城鄉教師實踐共同體,促進城鄉教師之間的資源共享和協作交流,進而提升鄉村教師專業能力和同步課堂教學效果[23];為支撐鄉村教師專業能力持續提升,吳國珍提出從“以鎮帶村、基層城鄉區域、城鄉區域對接聯動共享優質教育資源”三個層面統籌的城鄉教師共同體[24];孫眾結合當前教師專業發展的驅動機制與農村教師專業發展的獨特性,構建“互聯網+農村教師專業發展的協同互助模式,探索用互聯網破解傳統時代農村教師專業發展的結構性困境,以促進其專業能力的提升[25]。

      智能時代下,“三個課堂”的應用推廣對鄉村教師專業能力及信息素養提出了新需求。文獻梳理結果表明,研究者圍繞面向教師專業發展的共同體構建、“三個課堂”和鄉村教師專業發展及支持鄉村教師能力提升的模型(模式)等方面進行了大量探索和實踐,突出了共同體理論和“三個課堂”對鄉村教師能力提升及城鄉教育融合發展的有力支持。然而,已有研究仍缺乏對模型各要素關系的明確闡述和模型特征的深入剖析;在“三個課堂”應用研究中,已有研究大多是探索某一課堂在教師研修中的應用,而如何有機結合“三個課堂”,多方協同促進鄉村教師專業能力和信息素養的提升,進而促進“三個課堂”的有效應用,仍需進一步探討。

      基于此,本研究擬在鄉村振興戰略背景下構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,闡述共同體中各核心要素的含義,厘清要素間的關系,明確各要素在共同體中的角色與任務,介紹模型特征。在此基礎上,開展城鄉教師共同體研修活動,總結該模型對鄉村教師專業發展的支持作用,并提出應用策略,從而提升鄉村教師專業能力和信息素養,擴大優質教育資源覆蓋面,進而為全面實現“三個課堂”在鄉村中小學的常態化按需使用提供適切的理論支撐和實踐參考。

      三、城鄉教師共同體模型構建的支持理論分析

      (一)建構主義學習理論

      建構主義學習是指學習者基于先驗知識、情感和意義,以及與物理和社會環境的積極關系,構建自己的思想和知識,而非知識的被動灌輸[26]。學習者通過重新組合,進行合作學習并實施研究,構建新知[27]。本研究中,城鄉教師共同體確保為共同體中的核心要素提供一個便于相互交互和合作的學習環境,并設計與開展基于教師真實訴求的研修活動,使鄉村教師基于已有經驗、教學實踐以及與其他要素的交互,主動建構新知,螺旋提升自身專業能力和信息素養。

      (二)協作學習理論

      協作學習通常以建構主義學習理論為指導,強調學習者的學習和知識建構受互動和協作的影響[28],實現共享學習目標。教師協作學習是以教師專業發展為目標、以教師為學習者、以小組協作形式開展的教師學習(研修)活動[29]。目前國內開展的教研活動(教師工作坊、名師工作室、教師教學共同體等)很大程度上均具備協作學習的特征[30]。在城鄉教師共同體模型構建中,應基于鄉村教師的實際需求,設計適宜的研修任務,充分調動共同體其余核心要素的積極性,協同幫助鄉村教師進行知識構建與教學實踐。

      (三)共同體理論

      共同體理論主要關注的是社會發展進程中人與人的相互關系,以及建立在其上的思想和社會認同[31],強調參與共同體的成員能夠在彼此相互理解的基礎之上達成情感共契和相互關懷,形成關系穩定而持久的社會群體[32]。隨著共同體理論逐漸向教師研修領域擴展,一個具有實際應用價值的共同體,應當是一個具有一定能力回應參與成員需求并能夠解決其問題與困難的共同體[33]。本研究中,“三個課堂”可為城鄉教師共同體研修活動提供信息技術環境支撐,突破時空限制,擴大優質教育資源的覆蓋面,為鄉村教師提供精準幫扶及資源供給,最大程度地發揮技術賦能城鄉教育融合發展的作用。

      四、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型構建

      目前,鄉村學校師資不足、鄉村教師專業能力和信息素養有待提升在一定程度上阻礙了“三個課堂”的應用推廣[34]。本節在文獻梳理的基礎上,以協作學習理論、建構主義學習理論、共同體理論為基礎,利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,并分析和解讀模型核心要素的內涵和相互關系,提出模型的應用特征。

      五、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用案例

      (一)案例背景貴州省A少數民族自治縣鄉村教師師資的嚴重不足、教師專業能力和信息素養較低是阻礙該縣有效開展“三個課堂”的主要因素。該縣以學科教研員為組織者,聯合城區B小學與C、D兩所鄉村學校,以城區教師為輔導者、鄉村教師為學習者、專家團隊為指導者、管理團隊為協助者和技術團隊為支撐者,在“三個課堂”的支持下,協同開展城鄉教師共同體研修活動。

      (二)活動設計根據城鄉教師共同體中各核心要素的分工,結合研修目標和被選城鄉學校教師教學水平之間的差異,本次城鄉教師共同體研修活動具體流程。

      1.準備階段管理團隊對城區B小學和C、D兩所鄉村學校的教師按學科進行分組,本研究僅具體呈現數學研修組研修活動的開展流程。數學研修組由城區B小學2位教師和C、D鄉村學校各6名教師組成,由城區教師張老師擔任該數學研修組組長。張老師通過與鄉村教師進行深入交流,了解目前鄉村學生的學情(能力水平、知識經驗等)和鄉村教師的教學水平。

      2.確定主題數學研修組在校企合作開發的智能化研修平臺中提出教研需求以及有關確定教研主題的相關意見,由管理團隊進行整理并將結果反饋給教研員。教研員結合研修組意見和需求與專家團隊討論發現,“小學數學概念”是大部分鄉村教師在數學教學中的難點。因此,本次共同體研修活動的研修主題是“如何開展數學概念教學——以《認識負數》為例”,通過應用“三個課堂”,圍繞《認識負數》這節課的教學內容,幫助鄉村教師完成教學設計和教學實施等研修任務,提升專業能力和信息素養。

      3.研修階段

      (1)第一次備課數學研修組借助“名師課堂”開展《認識負數》的線上協同備課。首先,城區B小學教師通過與C、D鄉村學校教師合作完成適用于鄉村學校學生的教學設計方案;其次,鄉村教師在城區教師的輔導下明確教學實施的所有環節,以及各環節設計的意義;最后,城區教師輔導鄉村教師如何在線下輔助并配合線上教師開展“專遞課堂”,例如,如何配合線上教師進行課堂管理、如何關注學生動態、如何有效利用相關信息化設備等為教學實施階段做準備。

      六、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用策略

      結合城鄉教師共同體模型的實踐經驗,以及研究團隊前期調研和文獻梳理,本研究對城鄉教師共同體模型的有效應用提出以下三點策略。

      (一)合理統籌共同體角色分工,促進要素協作城鄉教師共同體模型中的六個核心要素之間相輔相成、相互依存、相互促進,只有六個要素共同協作,該共同體模型才能在教研活動發揮其作用。

      首先,由管理團隊規劃共同體學習時間,協調城鄉教師學習與在校工作時間,按照學科分類在共同體中組建研修小組,整理教師提出的教學訴求等,并將反饋信息匯總提供給教研員;其次,教研員再結合專家團隊給予的建議確定研修主題以及研修任務,分主題進行教研,確保城鄉教師研修內容的完整性;然后,城區教師根據確定的研修主題協同鄉村教師開展教學研討活動,對鄉村教師進行直接輔導,專家團隊、教研員根據鄉村教師的教學表現提出修改意見,管理團隊根據技術團隊提供的評價數據,分析和評價教師的研修效果;最后,在此過程中技術團隊負責研修平臺的維護,為研修活動順利進行提供基礎保障和技術支持。

      七、結語

      為提升鄉村教師專業能力及信息素養,以推進“三個課堂”在鄉村中小學校的常態化應用,本研究在鄉村振興戰略背景下,以建構主義學習理論、協作學習理論、學習共同體理論為指導,利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,闡述教研員、城區教師、鄉村教師、專家團隊、管理團隊及技術團隊等各核心要素間的關系,重點明確了其在城鄉教師共同體中的含義和作用,介紹模型特征。

      接著,開展支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用實踐,設計并開展了促進鄉村教師專業能力和信息素養提升的城鄉教師共同體研修活動,總結該模型應用對鄉村教師專業發展的支持作用,并提出模型應用策略。下一步的研究工作將擴大模型的示范應用區域,重點關注城鄉教師共同體模型的實證應用,檢驗該模型對于提升鄉村教師專業能力和信息素養的有效性,以便對模型進行修訂和完善,以支持“三個課堂”的有效應用,將“精準扶智”落到實處,助力鄉村振興,實現城鄉教育融合發展。

      參考文獻:

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      作者:張妮1,楊琳1,劉清堂

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